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"Ce qui est démocratique, c'est à faire du petit cercle de connaisseurs un grand cercle de connaisseurs"

Bertholt Brecht


Sommaire de la page,

Éducation, autonomie et autoritarisme..

- Trois types d'éducation et d'"idéal culturel", par Jean Proulx
- Pour rompre le cercle vicieux de la violence, par l'association "Éduquer sans frapper"

 
 
"Trois types d'éducation
et
d'idéal culturel"?

Extraits d'un texte de Jean Proulx, Universitaire Canadien

Cet article est une synthèse d'un texte de Jean Proulx, notamment ce que produit l'autoritaire dans l'éducation, et la question de l'autonomie. Existe-t-il une voie entre "l'anarchique et l'autoritarisme" ? C'est surtout un regard sur l'histoire du monde éducatif et quelques vieux rappels chronologiques ou universalistes. Mais a aucun moment la violence éducative est véritablement analysée, un fait normal tout au plus. L'autonomie est un concept un peu en panne depuis l'affaiblissement de l'Etat "providence", tout a été dit ou si peu sur l'éducation, pour ouvrir le débat sur un terme très révélateur.




L'idéal culturel, en effet, indique les valeurs qu'une société reconnaît comme essentielles et définit, en quelques sorte, le type d'humanité que cette collectivité souhaite voir se réaliser. Précisément parce qu'il s'incarne dans les lois, les institutions et les moeurs et parce qu'il s'exprime par les écrivains, les penseurs et les hommes d'État, culturel façonne le caractère humain. En ce sens, c'est lui qui, avant tout, éduque: il est le principe éducatif d'une civilisation. Il fonde un type particulier d'éducation et il établit sur ses bases l'ensemble des valeurs éducatives. Ainsi, tout style d'éducation peut et doit être mis en rapport avec un type d'idéal culturel: telle est, du moins, notre hypothèse (...).

L'éducation autoritaire

(...) L'idéal culturel collectiviste appelle, en effet, un style particulier d'éducation: l'éducation autoritaire. On la retrouve sans doute dans les formes d'intégration et les rites d'initiation des sociétés primitives ou médiévales. Mais les premiers à en faire, en quelque sorte, une théorie et une pratique consciente furent les Jésuites qui, du milieu du XVIe au milieu du XVIllème siècle, l'appliquèrent dans leurs nombreux collèges, essaimés à travers l'Europe. Ces collèges, aussi conçus pour futurs Jésuites, ont très tôt ouvert leurs portes aux jeunesses d'Europe et contribué à former la mentalité baroque, dans ses aspects de discipline, d'ordre et de rigueur méthodique.

De nos jours, Durkheim pourrait être considéré comme un porte-parole de ce style d'éducation. Ne développe-t-il pas, en effet, ce qu'on appelle maintenant une sorte de «sociologisme éducationnel», selon lequel l'éducation doit viser à réaliser l'homme tel que la société veut qu'il soit. En ce sens, l'éducation devient une initiation au système des représentations collectives et le moyen, par excellence, de la continuité sociale. Pour lui, d'ailleurs, la discipline constitue «un passage à l'être social».
À l'intérieur du style autoritaire, les fonctions de l'éducation sont toutes tournées vers la réalisation du bien de la collectivité et la participation de l'individu à l'ordre social existant. Nous en distinguerons quatre qui nous semblent fondamentales: initier, intégrer, discipliner et conformer.

L'initiation, d'abord, consiste à faire entrer l'individu dans la communauté en lui révélant les symboles, les mystères, les coutumes, les moeurs et les traditions du groupe. Les cultures archaïques tout comme les grandes religions et les quasi-religions modernes (comme le marxisme-léninisme, par exemple) possèdent leurs rites d'initiation, qui visent, en définitive, la continuité de la vie, la transmission de l'héritage et la cohésion sociale. L'éducation initiatique est une éducation sociale essentiellement conservatrice, que pratiquent les sociétés archaïques, féodales ou autoritaires. Toute éducation authentique, d'ailleurs, comporte un temps d'initiation mais ne s'y renferme pas. Car l'initiation crée l'appartenance au groupe, ce que souhaite toute société et ce dont aucun individu ne peut se passer.

L'intégration sociale, pour sa part, vise l'efficacité et l'utilité sociale de chaque individu. Encore une fois, la compétence professionnelle basée sur l'apprentissage d'un métier utile à la société fait partie de toute véritable éducation. Mais, dans l'éducation autoritaire, ce principe de rendement social passe au premier rang, de sorte qu'on peut parler ici «d'individu éduqué pour la société», non en fonction de son expression spontanée ou de l'humanité à laquelle on tente de l'élever. En d'autres termes, l'intégration sociale s'oppose ici à l'éducation naturelle aussi bien qu'à l'intégration humaine. Et l'éducation autoritaire choisit de privilégier la productivité sociale et l'efficience civique. En ce sens, elle est aussi pragmatique qu'utilitaire et collectiviste.

La discipline contraignante fait aussi partie de l'éducation autoritaire. Dans ce contexte, elle vise ultimement le respect des règles et des traditions de la société. Discipliner, comme l'affirme Durkheim, c'est assurer le passage à l'état social. Assurément, mais il s'agit bien de l'état social de cette société particulière, qui poursuit sa propre reproduction. À la limite, la discipline «se militarise» et peut se transformer en dressage. Elle appelle la sanction sévère et les méthodes didactiques. Elle refuse le dialogue ou l'opposition. En somme, la discipline contraignante, lorsqu'elle devient valeur privilégiée, subordonne l'individu aux institutions et aux traditions. Elle constitue un autre trait majeur du collectivisme.

Le conformisme ne peut être que l'aboutissement normal de l'éducation autoritaire. Certes, il existe des conformismes nécessaires au maintien et à la cohésion des groupes humains. Mais le conformisme érigé en système éducatif conduit à la domestication d'une espèce de troupeau humain, à la mécanisation des gestes et à la standardisation des idées. Il semble bien que les systèmes d'éducation de la Chine et de la Russie, entre autres, réussissent assez bien à produire cet homme conforme et automatisé, que nous nommons l'homme-masse. (...)

L'éducation de l'autonomie

(...) L'un des efforts les plus significatifs dans le sens d'une éducation de l'autonomie a été réalisé, au XVIe siècle, par les Jésuites, suivis de près, du côté protestant, par Coménius. Assurément, par leur culte de ta discipline militaire, les Jésuites ont développé un type d'éducation autoritaire convenant à la civilisation baroque. Mais, en mettant de l'avant dans leurs collèges l'idée même d'un projet éducatif global, construit autour des humanités classiques, ils ont contribué à l'établissement d'une éducation autonome. Le plan d'études unifié («ratio») qu'ils ont conçu conduit tout naturellement à une pensée structurée, à un savoir organisé et à un esprit autonome, comme en témoignent Descartes, Fontenelle, Montesquieu ou Voltaire, ces élèves qui devinrent, à des degrés divers, leurs adversaires. Ordre et méthode, pédagogie du modèle, projet éducatif et savoir organisé, tels sont quelques-uns des éléments d'une éducation autonome, que Coménius reprendra dans sa Grande didactique.

Au XVIIIe siècle, Kant décrira la tâche de l'éducation comme étant celle d'élever chacun, au-delà de l'animalité, jusqu'à l'humanité. On ne pouvait mieux exprimer cette primauté du «logos» sur l'«éros» dans l'éducation autonome et la primauté accordée à l'idéal d'humanité à transmettre sur l'expression spontanée de l'individu. Kant souhaitera, de même, que les enfants apprennent à travailler. L'école, pour lui, n'est pas le lieu du jeu mais celui de l'acquisition d'une culture avec les contraintes nécessaires qui doivent mener à l'autonomie. Car, en définitive, la tâche de l'éducation est de faire passer chaque homme de sa minorité à sa majorité, de l'amener à penser par lui-même et à se servir de sa raison.
De nos jours, l'un des plus grands de cette lignée spiritualiste demeure le Philosophe Alain. Tous les thèmes de sa pensée éducative rejoignent ceux de l'éducation autonome. Ainsi, à l'opposé d'une pédagogie des centres d'intérêts immédiats, Alain développe sa pédagogie du dépassement de soi; aux leçons de signes, car, dit-il, on va toujours du signe à la chose et de l'abstrait au concret. «Nous allons aux choses armés de signes», écrira-t-il. L' école, pour lui, est le lieu où l'on forme la pensée. Elle n'est pas et ne doit pas être la vie elle-même, mais le lieu du détour par les idées. Contre les méthodes attrayantes et centrées sur le jeu, Alain propose la méthode exigeante qui suppose effort, travail et rigueur intellectuelle. Il reconnaît la valeur éducative des grandes oeuvres humaines véritables modèles d'humanité. Car, en définitive l'éducation consiste à ouvrir pour chacun cet horizon d'humanité vers lequel il puisse élever son regard et son être tout entier .

Son disciple le plus prestigieux est, sans doute, Jean Château qui ne cesse d'approfondir ses réflexions dans le sens de cette éducation tournée vers la réalisation de l'«homo sapiens». À la suite d'Alain, Château développe une pédagogie de l'élan humain et du dépassement de soi qui va bien au-delà de la pédagogie des centres d'intérêts immédiats. il retrouve sans cesse chez l'enfant cet amour de l'ordre et ce goût de la règle qui sont bien autre chose que la spontanéité capricieuse qu'on cherche trop souvent à satisfaire. Bien des signes montrent aussi que l'enfant a le goût de l'abstrait, aspire à devenir adulte, recherche le modèle, vise «au difficile, non à l'agréable» (Alain), cherche à s'affirmer en triomphant de l'obstacle, accepte la dure loi de la discipline intérieure, a besoin de contact avec les grands esprits du passé. Voilà autant d'éléments d'une éducation autonome.(...)

(...) En somme, ce style d'éducation se caractérise par son souci de maintenir l'autonomie dans la participation, de joindre l'individu, la communauté et le cosmos, d'articuler l'un par rapport à l'autre le singulier et l'universel. Fidèle à l'idéal culturel du spiritualisme cosmique, l'éducation autonome est fondée sur l'appel de l'universel et l'affirmation essentielle de l'individu. L'appel de l'universel se retrouve d'abord dans la pédagogie du modèle que privilégie ce style éducatif. Le modèle se présente comme une sorte de chemin à suivre ou une voie offerte à la vie, mais surtout comme une médiation essentielle dans la découverte de soi. Le modèle, le chef-d'oeuvre, tout comme le maître authentique dévoilent une part d'humanité qui ramène chacun à son point de départ, à sa nécessité intime. Le modèle témoigne d'une liberté qui invite et d'une grandeur universelle qui appelle chacun.

Une pédagogie du modèle, telle fut la «paideia» grecque qui produisit l'une des plus grandes civilisations qui continue, a son tour, de nous inviter et de nous appeler à la grandeur humaine. Toute grandeur, écrit Jaspers, est comme un reflet de l'être universel, interprétable à l'infini. D'elle, émane cette force qui nous fait croître par notre liberté, car la grandeur me révèle ce que je suis et me fait éprouver l'exigence d'être moi-même. Ainsi, dans le modèle, une grandeur, une valeur universelle a pris une forme historique. Le modèle est un universel concret qui, par excellence, éduque et n'a d'autorité que parce qu'il est une source (dans le mot «auctoritas», il y a le mot «auctor»: auteur, source, principe).

Partant de l'universel, l'éducation autonome affirme la primauté de l'idéalité comme force éducative. Elle ne part pas des intérêts immédiats de l'individu, mais, à la manière de la «paideia» grecque, du type d'homme idéal à communiquer à chacun. Son intention profonde est d'élever à l'humanité, par-delà la spontanéité incohérente ou les clichés autoritaires, par-delà l'anarchie ou le conformisme . Comme l'écrit d'ailleurs Hubert, elle ne vise pas d'abord «l'éducation naturelle» ni «l'intégration sociale»; elle poursuit «l'intégration humaine». Elle vise encore à faire passer la nature dans l'esprit et à favoriser l'appartenance de chacun à cette société spirituelle que Kant nomme «le règne des fins». Enfin, la référence à l'idéalité comporte une certaine contrainte pour l'individu. Mais c'est avant tout une autocontrainte ou une discipline autonome puisqu'il s'agit ici de la contrainte d un universel qu'on porte au plus profond de soi-même ou de l'autorité d'une loi de notre être essentiel.

L'appel de l'universel passe aussi par les exigences de la culture générale. Cette dernière consiste sans doute dans l'acquisition d'un savoir organisé, d'une «chaîne de connaissances», fruit d'un projet éducatif et d'une progression synthétique à la manière des Jésuites ou de Coménius. Mais elle réside tout autant dans l'assimilation des structures mentales qui permettent l'adaptabilité et la transférabilité ainsi que dans l'intégration des modèles qui deviendront les conditions de la créativité. Ainsi, humanisme et formalisme, aussi inséparables que le contenu et la forme, se partagent cette authentique culture générale, qui est l'appel de l'individu à l'universel .

Dans le style d'éducation autonome, qui va de l'universel au singulier en respectant les deux, on choisit encore de partir des signes pour retrouver les choses. Comme le disait Alain, «nous allons aux choses armés de signes». C'est dire, une fois de plus, la nécessité de l'universel pour comprendre le singulier et le besoin de l'abstrait pour saisir le concret. Il est loin d'être sûr que l'école dans la vie et par la vie soit la meilleure éducatrice. Car on n'observe bien que ce qu'on a pu nommer. Les leçons de choses sont fondées sur des leçons de signes. Elles exigent, comme dans l'Allégorie de la caverne, le détour de l'idée. Et tel est bien le rôle de l'école: instruire, affermir et développer la pensée, pratiquer le nécessaire retranchement dans les idées, favoriser cette abstraction et cette universalisation par lesquelles l'homme dépasse son milieu immédiat et se donne un monde.

Une telle éducation, avons-nous dit, part de l'universel mais respecte l'individu. Dans toutes ses dimensions, elle est cet appel lancé à l'esprit de chacun, c'est-à-dire à son désir et à son effort pour être, d'une part, et à sa soif de compréhension, d'autre part. Car l'existence individuelle est bien cela: être de désir, être d'effort, être de compréhension. Éveiller dans l'individu «son désir de devenir grand», comme le dit Hegel, cultiver son effort «vers plus d'humanité», exiger de lui le travail et la discipline intérieure par lesquels il se surmonte lui-même en triomphant des obstacles, voilà qui caractérise l'éducation autonome.

Fondamentalement, il s'agit ici d'une éducation dont l'un des moteurs essentiels est, non pas l'intérêt immédiat, mais le dépassement de soi. C'est à ce point de l'intériorité la plus profonde que nous ramènent les théories éducatives de Platon, Kant, Alain ou Château, toutes tournées vers l'universel et l'idée. Qu'on parle de «désir de dépassement» avec Alain, d'«élan humain» avec Château ou d'«élévation à l'humanité» avec Kant, il s'agit toujours de cet horizon de grandeur, du courage d'être humain, de cet honneur d'être soi que vise l'éducation autonome. Etre cause de l'humanité en soi-même, n'est-ce point le plus profond désir et le plus grand plaisir, par-delà toutes les pédagogies de l'intérêt spontané et de l'hédonisme facile?

Tout au long de cet exposé, nous avons mis en évidence l'influence des divers types d'idéal culturel sur les différents styles éducatifs. Mais il faut poser, sans équivoque, la contrepartie: le style de l'éducation réagit à son tour sur l'idéal culturel, de sorte que l'un et l'autre peuvent se renforcer ou se détruire, à la longue. La percée d'une éducation libertaire au sein d'une société de type collectiviste et autoritaire, par exemple, peut conduire à la répression immédiate de cette nouvelle liberté ou à la lente dissolution de l'idéal culturel axé sur la collectivité.(...)

Notes : L'expression «idéal culturel» appartient à Werner Jaeger, auteur de Paidela, et cherche à exprimer ce que les Grecs appelaient l'arétè, ce qui est reconnu comme étant l'excellence, la qualité ou la valeur véritable à poursuivre par l'ensemble de la communauté; l'expression «idée formative» est de Lewis Mumford et indique l'esprit d'une civilisation, la totalité à laquelle il faut rattacher chaque élément et par laquelle chacun prend son sens; enfin l'expression «préoccupation ultime» est au coeur même de la pensée de Paul Tillich: appliquée à la civilisation, elle en désigne le dieu caché ou la religion implicite, la valeur pour laquelle on est prêt à sacrifier toutes les autres.
 
Jaeger, Werner, Paideia, Gallimard, 1964. Dans ce livre magistral, Jaeger montre que la paideia (éducation), dans la Grèce antique, s'effectue au sein même de la Cité, véritable univers culturel imprégné par une arétè (idéal poursuivi, excellence recherchée), dont les poètes, les penseurs et les législateurs sont les porte-parole. Jaeger relie donc l'idéal culturel et l'éducation.
 
Château, J., Les grands pédagogues (ouvrage en collaboration), P.U.F. 1972. Ce livre de base dresse un tableau d'une quinzaine parmi les plus grands pédagogues de l'Occident
Ecole et éducation, Paris, Vrin, 1968; La culture générale, Paris, vrin, 1965.
 
Kant, E., Réflexions sur l'éducation, Vrin, 1966;
 
Alain, Propos sur l'éducation, P.U.F., 1972.
 
Reboul, La philosophie de l'éducation, P.U.F., 1971, l'auteur tente de définir cette troisième voie, que nous cherchons, entre une éducation libertaire et une éducation autoritaire.
 
Hubert, R., Traité de pédagogie générale, P.U.F., 1965, .

Source : extraits de "L'homme-masse, le bon sauvage
 et l'«homo sapiens»" de Jean Proulx.
 
 

Pour rompre le cercle vicieux de la violence




Pablo Picasso, la mère et l'enfant mort


Quelques jalons d'histoire
sur les punitions corporelles

Chercher à remonter l'histoire des punitions corporelles au fil des temps, c'est découvrir qu'il est très difficile d'établir la façon dont elles ont été réellement utilisées à l'intérieur des groupes familiaux. Les historiens nous offrent pourtant quantités de documents sur la vie familiale à travers les âges et les contrées, qu'il s'agisse de mettre en lumière les usages culinaires, vestimentaires, décoratifs, hygiéniques, érotiques ou autres pratiqués dans les familles. Les informations sont alors riches et les détails nombreux. Mais en ce qui concerne les châtiments corporels, les textes sont rares et d'une étonnante pauvreté. Il est beaucoup plus facile de trouver des précisions sur les châtiments physiques infligés à titre pénal par les institutions judiciaires, ou dans le cadre de divers types de scolarités, que d'obtenir des renseignements précis concernant ce qui se passait dans l'intimité des foyers.

Quelques auteurs, cependant, dont il faut souligner les mérites, ont réussi à recueillir ici ou là certains faits qui permettent, au-delà d'un tabou qui semble depuis toujours régner sur ce sujet, de repérer quelques données historiques ayant trait aux punitions corporelles (1 à 5).

Les vertus éducatives des coups semblent avoir été appréciées de façons très diverses suivant les pays et les époques concernées. Et si, dans les pays développés, on voit cette violence de l'éducation diminuer indiscutablement au cours des siècles, cela ne se fait que de façon lente et irrégulière avec, périodiquement, des retours en arrière.

Mais il est surtout intéressant de noter que, dans les contrées pour lesquelles il a été possible de recueillir suffisamment d'informations sur le sujet, la dureté des punitions données dans la famille, à l'école, et par les instances judiciaires, semble toujours évoluer de façon parallèle : plus les sociétés sont despotiques et se maintiennent par la violence et plus les punitions corporelles sont fortes et utilisées à tous les niveaux (2).

À Rome

Le droit de vie et de mort sur ses fils était accordé au paterfamilias romain. Le dressage se faisait à l'aide de châtiments corporels dès que l'enfant était « en âge de comprendre » les réprimandes et les coups. À l'école, le maître utilisait couramment la férule. Parallèlement, les peines prononcées par les juges étaient corporelles et des plus agressives puisqu'on y trouvait la pendaison, la crucifixion, la noyade, la précipitation de la roche tarpéienne, le bûcher, l'emmurement, la jetée aux lions. Mais la mort pénale était subordonnée à la reconnaissance d'une faute répertoriée. Pour le fils, rien de tel depuis le pouvoir accordé par Romulus au paterfamilias de tuer son enfant, à vie, sans jugement et sans aucun chef d'accusation (outre la prison, les verges, les travaux forcés et la vente). Alors qu'il n'est pas fait mention d'un droit de mort sur l'esclave et sur la femme, non plus que sur les filles, il est intéressant de noter que seules les relations père/fils sont évoquées lorsqu'il s'agit de châtiments corporels, aussi bien dans les textes historiques que bibliques.

Ces règles prévalurent pendant plus de sept cents ans, jusqu'à ce qu'Auguste vînt les assouplir.

À Byzance

La période byzantine nous montre un père de famille maître de sa femme, de ses enfants et de ses employés. Il punissait ou pardonnait les fautes selon son bon vouloir et pouvait vendre en esclavage épouse et enfants, ou bien louer leurs services. Il fouettait le fils désobéissant, ou l'immobilisait dans une entrave en cuivre. Mais il ne semble pas avoir exercé sur lui de droit de mort, et si des mutilations corporelles pouvaient sanctionner une faute (main coupée pour un vol, verge coupée pour la pédérastie, nez coupé pour viol ou adultère, pied coupé pour l'esclave en fuite, langue coupée pour le politique défaillant…), elles étaient en général le fait de la justice d'état.

En France

Chez les Francs de la période carolingienne, le père n'est autorisé qu'à faire emprisonner ses enfants fautifs, et doit, à la maison, utiliser « des corrections pas furieuses mais fréquentes ».

L'adoucissement des mœurs se poursuit au cours du Moyen Âge, une certaine mansuétude se fait jour, l'enfant est présenté comme un être précieux… mais encore sans esprit ! L'éducation idéale doit utiliser avant tout la parole et l'exemple. Les parents peuvent avoir recours aux châtiments corporels, mais tous les traités d'éducation recommandent de n'y recourir qu'en dernière extrémité et plaident pour une grande modération des coups.

Puis, en un brusque retour en arrière, à partir du XVe siècle, une vie disciplinaire de plus en plus rigoureuse va se développer dans les collèges, pendant que dans la société, les peines corporelles vont remplacer peu à peu les amendes. Au XVIe siècle, en droit pénal, on utilise le fouet pour punir une grande majorité des délits, à tous les âges. Parallèlement, à la maison, la punition corporelle se généralise, et au XVIIe siècle, on inflige le fouet ou la prison aux enfants comme aux condamnés. En même temps que les châtiments corporels se développent, l'utilisation des armes se répand « au XVIIe siècle, les écoliers étaient armés … dès cinq ans on pouvait porter l'épée » (2). Ce parallélisme noté entre la fréquence de l'utilisation des armes, l'importance des châtiments corporels utilisés (dans les familles, les écoles et le droit pénal) vient de faire l'objet de plusieurs travaux scientifiques aux USA, nous y reviendrons.

Le désir d'humilier et d'asservir l'enfant va s'atténuer au cours du XVIIIe siècle, mais rien ne vient sanctionner les abus de pouvoir des parents, quel que soit le degré de la maltraitance prodiguée. En France, il faudra attendre 1889 pour que soit votée la première loi rendant possible la déchéance paternelle en cas de trop mauvais traitements.

En Angleterre

Battre son enfant serait recommandé par la Bible. La reine Victoria, qui le croyait fermement, fit en son temps très largement diffuser la sentence « spare the rod and spoil the child » qu'elle attribuait à Salomon, alors qu'elle était en fait de Bernard Shaw, et qu'elle reste toujours très largement en usage en Angleterre et toujours attribuée à Salomon. C'est dans cette période victorienne que la Grande Bretagne a vu se développer une véritable « flagellomanie » qui persistera longtemps après (6).

La femme d'un clergyman faisait profession de fesser les filles difficiles, elle prenait deux guinées par séance et vendait ses fouets spéciaux par correspondance (en 1973, les fouets s'acheminaient toujours par la poste, ils étaient encore fréquemment demandés par les familles et les écoles, mais dans les classes élevées de la bourgeoisie, on demandait qu'ils soient livrés dans le secret).

Churchill fut retiré de la « Saint George's preparation school » lorsqu'il apparut évident qu'il y recevait des coups brutaux : « combien je hais cette école et quelle vie d'anxiété j'y ai vécue pendant plus de deux années » dira-t-il beaucoup plus tard.

Le « Times » fit à plusieurs reprises des campagnes contre les châtiments abusifs utilisés dans les écoles. En 1854, un enfant ayant nécessité des soins médicaux après 31 coups de fouet, la polémique fut vive et le plus ardent défenseur de ces sévices fut un médecin. En 1877, après le suicide par pendaison d'un garçon de 12 ans qui venait d'être sévèrement battu, nouvelle polémique. En 1911, on débat aux Communes sur les punitions qui marquent de traces indélébiles les jeunes gens auxquelles elles sont appliquées (6).

En 1977, le Directeur de la prestigieuse école d'Eton affirme que les aînés n'ont plus le droit de battre les plus jeunes, mais que le Directeur, le Sous-Directeur et la Maîtresse de Maison utilisent toujours le fouet « mais sans dénuder les garçons » (6). N'y aurait-il pas lieu de faire quelque rapprochement entre le hooliganisme anglais et la brutalité de l'éducation reçue par un grand nombre de jeunes sujets de sa Majesté ?

Les punitions corporelles ne sont interdites en Angleterre dans les écoles publiques que depuis 1986. Elles viennent de l'être en 1999 dans les écoles privées, où la résistance reste grande.

La Bible

Au fait, que peut-on lire dans la Bible, à laquelle font souvent référence ceux qui veulent prôner une éducation basée sur la violence physique ? Si l'on scrute les dires de la large cinquantaine d'auteurs qui ont, tout au long du dernier millénaire avant notre ère, laissé des écrits répertoriés dans cette immense fresque, on peut constater que le phénomène des punitions corporelles données aux enfants n'est qu'assez rarement évoqué (7). De quelle façon ?

Dans l' « Ecclésiastique » écrit vers 180 av.J.C., on peut noter cette suite de sentences au chapitre XXX appelé « éducation » :

« celui qui aime son fils lui donne souvent le fouet afin de pouvoir trouver sa joie en lui » - « cajole un enfant, il te causera des surprises; joue avec lui, il te contristera » - « ne ris pas avec lui pour n'avoir pas à souffrir avec lui, tu finiras par t'en mordre les doigts » - « meurtris ses reins tant qu'il est enfant, sinon, devenu rétif, il ne t'obéira plus ».

En quelques lignes, ces propos nous font apparaître l'image d'un père qui ne s'envisage pas comme éducateur, mais comme seulement préoccupé de soumettre son fils à sa propre volonté. La seule méthode étant alors de briser ce fils. Est-ce là un précepte acceptable pour l'an 2.000 que de proscrire la tendresse et le plaisir dans la relation à son enfant ?

Dans les « Proverbes » qui collectionnent des sentences émises sur plusieurs générations et en maints langages, et dont beaucoup se contredisent comme nos proverbes actuels, on peut lire :

«qui épargne le bâton n'aime pas son fils, mais qui l'aime se hâte de le châtier », mais guère plus loin on note : « un reproche fait plus d'effet à un homme intelligent que cent coups à un sot!».

Dans le «Deutéronome», beaucoup plus ancien puisqu'on le considère comme une sorte de testament spirituel de Moïse, on va jusqu'à découvrir que : «lorsqu'un homme a un fils rebelle et révolté, qui n'écoute ni son père ni sa mère s'ils lui font la leçon, alors son père et sa mère s'empareront de lui et l'amèneront aux anciens de la ville, à la porte de sa localité... et tous les hommes de sa ville le lapideront et il mourra».

On voit donc que les prescriptions de la Bible sont assez contradictoires : « mais ne t'emporte pas jusqu'à le faire mourir » dans les Proverbes - tandis que «tous les hommes de sa ville le lapideront et il mourra » dans le Deutéronome - alors même que « si un homme frappe à mort un être humain, quel qu'il soit, il sera mis à mort» dans le Lévitique. Ces prescriptions correspondent à des périodes historiques lointaines, étalées sur plusieurs millénaires, et émanent de personnages très divers, parlant à des époques où les mœurs et les connaissances en matière de médecine, de psychologie et de pédagogie étaient quasiment insignifiantes. Il ne paraît donc guère possible actuellement de se référer strictement à la Bible pour y découvrir comment élever les futurs adultes du troisième millénaire.

De nos jours

On enregistre une évolution notable des mœurs, tant familiales que scolaires ou judiciaires, vers un adoucissement progressif, mais de façon irrégulière selon les périodes et les pays. Certaines cultures manifestant, encore maintenant, un attachement beaucoup plus fort que d'autres à des normes éducatives violentes. Ces cultures sont celles qui prônent l'asservissement de certains par d'autres, dans des régimes totalitaires ou dictatoriaux qui ont en commun de maintenir un pouvoir discrétionnaire sur les femmes, les enfants et les employés (surtout s'ils sont femmes ou enfants).

En France, il n'est sans doute pas étonnant de trouver en 1943, dans la revue « Les dossiers de l'éducateur », un « art de punir » ainsi libellé : «certaines punitions physiques sont interdites par les règlements scolaires, c'est à tort ... bourrades ou taloches ... raclées ... nous ne voyons pas d'autres moyens de guérir les enfants sensuels et vicieux » (8). Et dès 1941, le « Manuel du Père de Famille », du vice-amiral de Penfentanyo, préfacé par le Maréchal Pétain, donnait les conseils suivants « si vous vous laissez apitoyer... dès la première nuit, vous êtes perdu... ne jamais céder au moindre caprice » et plus loin « si tu dois donner le fouet à Louis, exige qu'il se déculotte lui-même» (9).

Actuellement, une enquête SOFRES faite en janvier 1999 pour « Éduquer sans frapper », montre que seulement 12,5 % des personnes interrogées ayant des enfants ne leur donnent jamais de coups, alors que 33 % en donnent rarement, et que 54,5 % en donnent plus souvent. Les plus âgés et les moins diplômés des enquêtés ont été les plus battus dans leur enfance. Ces moins diplômés utilisent à leur tour plus fréquemment les châtiments physiques que les autres parents puisque 45 % des « sans diplôme » fessent leurs enfants « de temps en temps ou souvent », contre 40 % des possesseurs du certificat d'études, 28 % des CAP, BEP, BEPC, 24 % des BAC et 19 % des diplômés de l'enseignement supérieur. Les femmes avouent battre leurs enfants « plus que rarement » pour 35 % d'entre elles, contre 22 % des hommes.

Cependant, si l'on parcourt les rayons consacrés à l'éducation des enfants dans nos grandes librairies modernes, on ne trouve pas un seul auteur pour vanter les avantages des punitions corporelles, et pourtant, il semble que plus de 3 petits français sur 4 les subissent.

Se saisissant du problème, la Suède prenait sur tous les autres pays une bonne longueur d'avance en votant, en 1979, une loi qui interdisait les châtiments corporels (10) : cette position n'était soutenue en 1965 que par 53 % des Suédois ; en 1995, 89 % y étaient favorables (96 % chez les moins de 35 ans). Cette loi suédoise a depuis servi de modèle à plusieurs pays qui l'ont fait voter chez eux (Autriche, Danemark, Finlande, Norvège, Croatie, Chypre, Lettonie) ou sont en passe de le faire (Allemagne, Canada, Irlande, Nouvelle-Zélande, Pologne, Suisse, Belgique, Espagne).

Cette loi s'énonce ainsi "Les enfants ont droit à protection, sécurité et éducation. Les enfants doivent être traités avec respect pour leur personne et leur individualité et ne doivent pas être soumis à des punitions corporelles ou à des traitements humiliants."

En 1979, en même temps que la loi était promulguée, le Ministère de la Justice suédois finançait très largement une campagne d'information à la télévision et sur les autres médias. Une brochure intitulée "Pouvez-vous élever vos enfants avec succès sans gifle ni fessée ?" était largement distribuée tandis que des affiches étaient placardées un peu partout. Des cours gratuits de recyclage étaient en même temps organisés pour les parents.

Un travail effectué récemment par un sociologue canadien montre que, contrairement à ce que les pessimistes promettaient, des points fortement positifs ont été constatés depuis la promulgation de la loi anti-fessée. En Suède, aucun enfant n'est plus mort de suite de violence familiale, le nombre de procès pour violence contre les enfants a diminué, de même que le nombre d'enfants enlevés à leurs parents suite à une intervention des services sociaux : entre 1982 et 1995, les « mesures obligatoires » administrées chaque année ont diminué de 46 % et les « placements en foyer » de 26 % (11).

Par ailleurs, un criminologue qui étudie les tendances de la délinquance juvénile en Europe depuis la guerre déclare : « les études sur les rapports provenant du Danemark et de la Suède indiquent que les jeunes d'aujourd'hui sont plus disciplinés que les jeunes des années 1970... le pourcentage de jeunes de 15 à 17 ans condamnés pour vol a diminué de 21 % entre 1975 et 1996... le pourcentage de jeunes qui consomment de l'alcool ou qui ont goûté à la drogue a également diminué régulièrement depuis 1971... le pourcentage de suicides chez les jeunes et celui des jeunes condamnés pour viol ont aussi diminué entre 1970 et 1996 » (12).

Les années 2.001-2010 ont été déclarées par l'ONU « décennie pour une culture de la paix et de la non-violence pour les enfants du monde » : il serait bon de commencer par appliquer la consigne en famille et de promulguer en France, en cette année 2.000, la loi qui montrerait la manière française d'aborder le troisième millénaire.

Car nous venons de voir que la violence n'est pas la manifestation de groupes humains génétiquement marqués, mais qu'elle semble très souvent induite par les sociétés elles-mêmes lorsque celles-ci donnent l'exemple aux familles de l'autoritarisme, du despotisme, et fondent leur pouvoir sur la violence. Le modèle suédois nous montre que les positions inverses prises au plus haut niveau font évoluer les mœurs de façon très encourageante.







Arguments contre les punitions corporelles

De nombreux travaux se sont échelonnés, surtout depuis 1975, dans divers pays, pour évaluer les conséquences des punitions corporelles. Émanant essentiellement de psychologues, de sociologues et de médecins, les conclusions se rejoignent pour montrer que ces punitions n'ont d'efficacité qu'à court terme et sur des actions très ponctuelles, alors que leur nocivité s'avère indiscutable.

Les punitions corporelles sont inefficaces


La prestigieuse revue des médecins pédiatres américains « Pédiatrics » faisait en 1998 le point sur l'ensemble des travaux publiés sur l'utilisation des punitions corporelles à l'école. Presque la moitié des États ne les avait pas encore interdites. Elle confirmait que les fessées sont inefficaces à l'école, et que leur suppression n'augmente pas les mauvaises conduites (13).

Parallèlement, les Drs Bauman et Friedman, après avoir fait une revue générale de la littérature scientifique, disent que les médecins doivent envisager avec les parents les façons de punir leurs enfants et conseillent d'abandonner la fessée « dangereuse, inefficace et abusive » (14).

Et Robert Lazarlere, analysant 166 articles médicaux publiés sur les punitions corporelles, conclut que les analyses prospectives ou rétrospectives (donc rigoureuses) ne montrent aucun résultat positif de leur utilisation. Seules des études cliniques peu fiables montrent des résultats positifs, et seulement à court terme (13).

Les punitions corporelles sont nocives

Ashley Montagu, ethnologue, notait déjà il y a 50 ans que les sociétés relativement non-violentes avaient en commun l'éducation non-violente de leurs enfants, sans châtiments corporels (15).

Depuis, les travaux de recherche se sont multipliés sur ce sujet, surtout dans les dernières années et dans des pays de plus en plus divers. Ils font apparaître des relations insoupçonnées auparavant entre l'utilisation des punitions corporelles et l'exacerbation de la plupart des comportements antisociaux : délinquance, accidents, agressivité, mensonges, vols, dépressions, tentatives de suicide, abus d'alcool, actes d'agression sexuelle envers les enfants, violence conjugale, homicides...

En voici quelques preuves :


Relations entre punitions corporelles et délinquance


On entend couramment dire que la délinquance serait en rapport avec l'éducation post-soixante-huitarde qui fait des enfants trop « gâtés », le divorce des parents ou leurs problèmes financiers. Or, Sakuta, au Japon, étudiant en 1994 des délinquants de 14 à 16 ans, découvre que 70 % d'entre eux vivaient avec leurs deux parents et 90 % dans des familles financièrement stables. Mais 30,3 % étaient considérés comme « élevés sévèrement » et seulement 17,3 % comme « gâtés » (16).

Un grand nombre d'études différentes, utilisant des méthodes différentes, mettent en évidence des relations entre les comportements anti-sociaux des jeunes et les punitions corporelles infligées par leurs parents (17). Plus celles-ci sont utilisées et plus le risque de délinquance des enfants augmente. Le pourcentage de crimes commis est doublé chez les fils ayant reçu de fortes punitions corporelles de leur père (13 ).

Relations entre punitions corporelles, accidents et maladies

En France, le Dr Jacqueline Cornet, effectuant en 1995 une recherche sur 300 jeunes accidentés de la route, a mis en évidence une relation très forte entre la force, la fréquence et la durée des coups reçus en famille à titre éducatif et le nombre des accidents subis dans l'enfance et l'adolescence. La différence est déjà notable entre les enfants jamais battus et ceux qui n'ont reçu que des coups « légers et rares ». La gravité des accidents est aussi en relation avec l'importance des coups reçus, et les plus souvent battus sont aussi les plus gravement malades. De plus, les parents qui battent sont ceux qui ont été battus dans leur enfance, et ils se retrouvent plus nombreux lorsqu'ils ont été élevés dans des pays gouvernés par des régimes despotiques : un véritable cercle vicieux de la violence semble ainsi se mettre en place (18).

Odile Bourguignon avait déjà montré une violence éducative multipliée par trois dans les familles où un enfant avait été victime d'un accident mortel (19).

Relations entre punitions corporelles et troubles du comportement

Toujours en France, Suzanne Robert-Ouvray travaille sur les liens entre le corps et le psychisme de l'enfant. Elle précise que le cervelet, qui permet à l'enfant de récupérer très vite ses coordinations psychomotrices après une violence, n'est mature que vers 3 ans. Avant cette période, tout bouleverse l'enfant, les cris, les coups, les bousculades. Ses idées, ses débuts de logique, ses raisonnements sont alors secoués comme dans un gobelet. L'enfant tétanisé dans son corps est sidéré dans sa pensée. À l'âge adulte, ce processus de sidération se réactivera à la moindre violence. L'enfant battu devient un adulte qui a des difficultés à mettre en cohérence ses pensées et ses actions musculaires (20).

Et le Dr Marie Choquet, chercheuse au CNRS, qui dirigeait en 1994 une étude portant sur plus de 12.000 jeunes, note que « les filles, mais surtout les garçons, qui ont été victimes de violences sont eux-mêmes plus violents que ceux qui n'ont pas subit ces atteintes... lorsqu'un jeune manifeste une grande violence, il faut rechercher les antécédents de violence subie... on a constaté une forte liaison entre toutes les formes de violence (sur soi, sur autrui et subie) » (21).

Aux États Unis, Eron, dès 1960, montrait déjà que les enfants les plus sévèrement punis par leurs parents étaient les plus agressifs à l'école (13). Muller, en 1995, interrogeant 953 étudiants et leurs parents (séparément), sur leurs comportements plus ou moins agressifs, note que le rôle de l'éducation pour expliquer les comportements agressifs des étudiants paraît beaucoup plus en rapport avec les faits que le rôle de la génétique (22).

Brenner découvre de son côté que les adeptes des punitions corporelles déplorent chez leurs enfants des problèmes de comportement qui sont de 20 % plus élevés que chez les parents qui ne les utilisent pas (23). Dans un groupe de 52 mères, interrogées sur leurs façons d'agir et celles de leurs enfants, les problèmes de comportement des enfants apparaissent significativement en relation avec les cris et les coups utilisés comme méthode de discipline (24).

Murray Straus va alors prouver, chez 933 mères d'enfants de 2 à 14 ans, que plus les punitions corporelles sont utilisées et plus les enfants s'engagent dans des conduites et des actes impulsifs (25). Chez 807 mères d'enfants de 6 à 9 ans, il note que plus elles utilisent la fessée pour corriger des conduites anti-sociales telles que mensonges, agressivité et vols, plus ces conduites sont élevées. Quand les parents n'utilisent plus les punitions corporelles et les remplacent par d'autres modes de discipline, les conduites anti-sociales diminuent (26).

Les punitions corporelles sont encore utilisées à l'adolescence à l'encontre d'un jeune américain sur deux : chez ces enfants longtemps battus, Murray Straus trouve à l'âge adulte un risque accru de dépression, de tentative de suicide, d'abus d'alcool, d'actes d'agression sexuelle et de violence envers le conjoint (27).

Alors qu'Edfeldt démontre en Suède comment avoir reçu des fessées augmente la probabilité d'avoir une dépression (28). Et que Mc Cord aux USA décèle que plus les enfants reçoivent de punitions corporelles, plus ils sont égoïstes et moins ils ont de considération pour les autres (29).

En Australie, en 1990, le National Comitee of Violence, faisant un rapport sur les causes de la violence agie, note en premier lieu la violence familiale. En Allemagne, Schurid et ses collaborateurs démontrent que la prévention de la violence passe, entre autre, par la prévention de la violence familiale. Et le Comité de Los Angeles pour la prévention de la délinquance arrive lui aussi à la même conclusion.

Cependant, beaucoup de gens disent « j'ai été battu et je suis O.K. ». Parce que lorsque les mauvais effets des punitions corporelles se manifestent (dépression, violence, délinquance ...), ils ne sont presque jamais rattachés aux coups reçus dans l'enfance.

Le Web présente par ailleurs des témoignages de personnes accrochées à des pratiques sado-masochistes et qui racontent comment elles les font remonter aux troubles engendrés par certaines fessées « déculotté » subies dans l'enfance...

Relations entre punitions corporelles et homicides

Les punitions corporelles sont censées punir un comportement déplaisant, mais l'homicide aussi dans les 2/3 des cas. Les coups sont administrés, comme l'homicide, dans un contexte d'impulsivité et de colère qui est donc donné comme modèle à l'enfant que l'on punit ainsi. Or le suédois Edfeldt vient d'établir, dans 10 pays européens, un parallèle entre l'approbation de la fessée par les parents (et les enseignants) et le taux d'homicides et d'infanticides (13).

On note aux USA trois fois plus d'homicides par 100.000 habitants qu'au Canada et huit fois plus qu'en Europe. Mais seulement deux états sur cinquante interdisaient les punitions corporelles à l'école en 1976. Si vingt-six nouveaux états ont peu à peu suivi la même voie, en 1996, vingt-trois résistaient encore. Or on note des taux de violences et d'homicides plus forts dans les états pérennisants les châtiments corporels à l'école... qui sont d'ailleurs les mêmes que ceux qui possèdent le plus grand nombre d'armes individuelles ! (13). Ces données prêtent fortement à réflexion sur les causes de la violence qui s'exprime aux U.S.A.

La relation entre violence dans l'éducation et recours à l'homicide est par ailleurs démontrée, à une beaucoup plus grande échelle, quand on examine la biographie des despotes dont la paranoïa meurtrière a endeuillé le XXe siècle : Hitler, Staline, Céaucescu, Mao Tse Toung. Les ouvrages d'Alice Miller décrivent les violences dont ils avaient été eux-mêmes victimes dans leur enfance de la part de leurs parents et éducateurs. Ils montrent aussi comment la violence faisait partie intégrante et quasiment exclusive du système éducatif familial prôné dans certaines dictatures (30). Les écrits du Dr Schreber enseignaient en Allemagne au XIXe siècle comment, par des punitions corporelles données « même à l'âge le plus tendre », devenir « maître de l'enfant pour toujours » (31). L'écrivain Thomas Bernhard raconte à quel point, en Autriche, ce type d'éducation était mis en pratique et combien il en avait souffert (32).

Les punitions corporelles sont de plus en plus contestées


13 Professeurs de Pédiatrie américains ayant travaillé sur les effets des punitions corporelles et réunis en Congrès en 1996 étaient tous d'accord pour affirmer que plus durement, plus fréquemment et plus longtemps ces punitions sont utilisées et plus l'enfant développera des conduites agressives et anti-sociales comme adolescent ou adulte (13).

L'Académie américaine de Pédiatrie prend position en 1998 pour affirmer que les punitions corporelles sont d'efficacité limitée et sont potentiellement délétères. Elle recommande d'aider les parents à développer des méthodes éducatives autres que la fessée (33).

La Société canadienne de Pédiatrie, qui représente 2.000 pédiatres canadiens, déconseille le recours aux punitions corporelles et insiste sur le fait que « les châtiments corporels aux nourrissons et aux adolescents sont tout particulièrement néfastes » (34).

L'Eglise anglicane d'Australie met en garde contre la validité du proverbe « spare the rod and spoil the child », compte tenu des effets négatifs des punitions corporelles sur la violence et la délinquance des jeunes (35).


Les parents peuvent-ils évoluer ?


Des parents ayant bénéficié d'un programme éducatif de 10 semaines réduisent notablement le recours aux punitions corporelles (36). Chez 807 mères d'enfants de 6 à 9 ans, on a vu régresser les conduites antisociales des enfants quand les parents ont remplacé les fessées par d'autres modes de discipline (33).

Qui utilise les punitions corporelles et pourquoi ?


Les parents les plus irritables, déprimés, fatigués et stressés sont apparus comme les plus grands utilisateurs de punitions corporelles : l'enfant est donc puni en fonction de ce dont souffre ses parents et non pas en fonction de ce qu'il fait ou ne fait pas. L'utilisation des châtiments corporels est d'ailleurs en relation avec un faible degré de chaleur parentale et d'attachement parent-enfant (13).

Aux USA, actuellement, 17 % des parents ne battent pas leurs enfants, tandis que 50 % les battent encore à l'adolescence. Le manque de respect de l'enfant envers le parent est donné comme un des motifs principaux de punition corporelle. Est-ce qu'un enfant que l'on bat est un enfant que l'on respecte, alors que l'on sait que 30 % des coups sont donnés avec une réelle violence ? Cet enfant peut-il alors respecter ses parents ? (13).

Dans les cultures prônant le culte de l'honneur, on trouve beaucoup plus de violence dans l'éducation, mais aussi des taux d'homicides supérieurs, des taux de violences et injures sur autrui plus élevés et des votes plus importants en faveur du port d'armes (37).

La liste de ce qui mérite la fessée, établie par Dolias, est très variable d'un couple de parents à l'autre, et même d'un parent à l'autre dans une même famille. Ce qui prouverait que rien ne « mérite » vraiment la fessée (38). D'autres travaux révèlent que les punitions corporelles varient aussi suivant le sexe de l'enfant... et du parent (18).

Quant à Tiller, il dépeint des pères ayant une très mauvaise estimation des possibilités de leur bébé à 3 mois. Cependant, ces pères proposent déjà des punitions corporelles pour modifier des comportements dont on sait qu'ils ne peuvent l'être à cet âge (39).

Les parents qui battent expliquent souvent leur comportement par leur attachement à leur culture, c'est-à-dire aux traditions familiales ou locales dans lesquelles ils ont été élevés... mais tous ont abandonné le lavage du linge au vieux lavoir local ; aucun ne rechigne devant l'automobile, la télévision ou les congés payés. Pourquoi alors la fessée ne serait-elle pas aussi facilement dépassée que le lavoir et la voiture à cheval ?

Les parents qui utilisent les fessées sont-ils satisfaits ?


Mille mères du Minesotta ayant utilisé des punitions corporelles au cours des 6 mois précédents sont interrogées rétrospectivement sur cette pratique : 54 % reconnaissent que, dans la moitié des cas, la fessée n'avait pas été la bonne chose à faire. Dans un autre groupe de parents interviewés, 85 % de ceux qui utilisaient la fessée étaient prêts à l'abandonner si on leur apprenait de meilleures alternatives. Ils reconnaissaient que les fessées n'avaient d'efficacité qu'à très court terme et ne modifiait pas le comportement de l'enfant à plus long terme (13).

L'enquête réalisée en France par la SOFRES en janvier 1999 montrait que 45 % des personnes interrogées pensaient que les châtiments corporels avaient des conséquences négatives « sur le développement de la force de caractère, sur le sens des responsabilités, sur le travail scolaire, et sur l'aptitude à entrer dans la société ». Or nous avions vu précédemment (page 5) que seulement 12,5 % des parents ne battent pas leurs enfants. Il y a donc une proportion notable de parents qui usent des punitions corporelles tout en pensant qu'elles ne sont pas une bonne solution.

Les conséquences négatives de la fessée étaient majoritairement reconnues par les plus instruits des parents interviewés par la SOFRES (65 % parmi ces derniers). Ce sont les mêmes qui disaient avoir reçu le moins de punitions corporelles de leurs parents et qui les utilisaient eux-mêmes le moins souvent envers leurs enfants. Il se confirme donc bien que le fait d'avoir été peu battu et d'avoir eu la possibilité d'accéder largement à la connaissance permette à l'adulte devenu parent d'éduquer sans frapper.

Comment expliquer la nocivité des punitions corporelles ?

Elles donnent le mauvais exemple de la violence puisqu'elles disent que lorsqu'on est fâché, on doit frapper. Elles brisent aussi les autres modes relationnels qui fonctionnent sur la reconnaissance et l'estime de soi, le plaisir de faire plaisir, le plaisir de comprendre, de pouvoir évoluer, de grandir.

Ce type de châtiment élimine la possibilité pour un enfant d'avouer des désirs irrationnels, que la punition ne change pas mais ensevelit, et qui resurgiront plus tard. Colère et frustration accumulées risquent d'exploser ensuite dans des actes de délinquance. Le changement de comportement de l'amour à la haine est souvent brutal, les parents pensent alors qu'ils n'ont pas assez puni et refusent de prendre en compte la longue détérioration de leur relation à l'enfant. « Vider la banque d'amour crée les conditions des futures difficultés » (40).

Au plan physiologique, ces punitions, surtout si elles sont répétées, cassent les mécanismes automatiques naturels d'adaptation aux situations dangereuses que sont la fuite ou la protection de soi, puisque devant les coups parentaux on ne peut ni fuir ni se protéger. S'il a brutalement à faire face à une situation dangereuse, l'enfant conditionné à bloquer ses mécanismes de défense se retrouvera automatiquement en état d'inhibition, de sidération, qui le rendra incapable de se protéger efficacement. Par ailleurs, le blocage des réflexes innés de protection ou de fuite déclenche une réaction hormonale (décharge de catécholamines) dite « d'inhibition de l'action », préjudiciable à certains organes. Elle peut ainsi favoriser le développement de maladies psycho-somatiques, qu'il serait d'ailleurs plus judicieux d'appeler socio-somatiques (41).

De plus, l'enfant dont les erreurs sont sanctionnées par des coups vit dans la peur d'être frappé et n'ose entreprendre quoi que ce soit de difficile de crainte de déclencher la punition ; beaucoup d'apprentissages, qui ne peuvent s'effectuer sans erreurs, en seront forcément limités.

Les punitions corporelles données aux enfants signifient seulement que la personne qui inflige la punition n'est pas contente et rien d'autre,

ce qui n'explique pas la vraie raison du mécontentement, parfois difficile à discerner par le punisseur lui-même,
ce qui n'aide pas l'enfant à ne pas recommencer (aucun effet des punitions corporelles à long terme),
ce qui n'apprend pas, à celui qui a commis une erreur, qu'il doit la réparer et comment le faire.
Arguments des adeptes des punitions corporelles

Nous avons vu qu'aucun travail scientifique sérieux n'est jamais venu prouver que les punitions corporelles soient efficaces ou anodines, bien au contraire. Malgré cela, les inconditionnels de ces châtiments présentent en général deux arguments pour défendre leurs positions : la nécessité de mettre des « limites » aux enfants, et le besoin que ceux-ci auraient de sentir le poids d'une « autorité ». Voyons ce qu'il en est :

La nécessité de mettre des « limites »

Il est bien évident pour chacun que la vie en société, familiale ou plus élargie, est faite de toutes sortes de contraintes qui sont des limites que nous devons mettre à nos désirs et à ceux de nos enfants. Chaque famille va donc être confrontée à l'obligation d'imposer des limites à ses enfants. Or dans la société adulte, les coups sont interdits, y compris pour faire respecter les limites que nous pensons devoir imposer à ceux qui nous entourent. Pourquoi donc apprendre à un enfant un mode de fonctionnement et de résolution de conflit qui lui sera très vite interdit et que la société réprime et sanctionne ?

Le parent qui bat n'est-il pas justement celui qui ne sait pas s'imposer de limites, celui qui a dépassé ses propres limites à l'opposition de l'enfant ? On ne peut pas inculquer des limites en enfreignant celles que la société a fixées.

Cependant, les parents entendent ici ou là qu'il faut « mettre des limites » aux enfants le plus tôt possible : les laisser pleurer pour qu'ils comprennent qu'on n'est pas à leur service, les faire boire toutes les trois heures pour les régler... : l'éducation organisée par des règles rigides est sous-tendue par la peur que l'enfant prenne le pouvoir. Quand le parent dit « il a besoin de limites » cela signifie « il faut qu'il m'obéisse » : il ne s'agit pas du désir d'en faire un être autonome, attentif, empathique et ouvert, mais au contraire de l'asservir.

Les limites que donnent les parents sont souvent leurs propres limites de tolérance aux cris des enfants, à leur refus de manger, à leur peur de s'endormir... Ces limites sont inscrites dans l'histoire personnelle des parents. Quand le parent frappe l'enfant, c'est parce qu'il est arrivé à un seuil de souffrance personnelle, souvent inconsciente, qui se traduit le plus fréquemment par de la colère et de la violence. Les enfants n'ont pas besoin de telles limites, mais ils ont besoin d'un accompagnement sécurisant face aux frustrations inévitables.

Toutes sortes de négociations non violentes peuvent être engagées avec l'enfant pour l'amener à respecter nos limites et celles que lui poseront forcément ses congénères tout au long de sa vie. Autant l'entraîner vite aux méthodes socialement acceptables et respectueuses de lui-même et des autres.

Le besoin d'autorité de l'enfant


Les parents jouissent automatiquement et pendant un certain temps, de par leur taille physique et psychologique, d'une autorité naturelle sur leurs enfants. Point n'est besoin alors d'en rajouter : des ordres précis et cohérents suffisent à édicter les quelques règles indispensables.

Mais l'enfant n'a-t-il pas besoin de repères plus que d'autorité ? Montrer l'exemple à son enfant d'une écoute ouverte, de notre respect envers lui et envers les autres, de notre esprit de justice, de notre tolérance, de la cohérence de nos exigences, lui permettra très vite de nous reconnaître comme adulte fiable. C'est ainsi qu'il pourra repérer et reproduire les attitudes socialement positives. Manifester de la violence, c'est au contraire douter de son autorité, et inculquer ce modèle à l'enfant. Ce doute vient en général du rapport difficile que le parent avait lui-même établi avec l'autorité parentale dans son enfance.

L'enfant n'a pas vraiment besoin d'autorité ; il a besoin d'avoir confiance dans un adulte suffisamment juste et attentif. Comme l'adulte d'ailleurs, il a besoin de reconnaître chez ceux qui le guident des compétences et des valeurs morales.


Alternatives aux punitions corporelles


La violence utilisée au prétexte de l'éducation est toujours néfaste. Ceux qui l'utilisent devront donc être informés qu'ils sont dans l'erreur, mais aussi aidés. En effet, pour beaucoup de parents, les alternatives aux punitions corporelles ne pourront se mettre en place que si un appui suffisant peut leur être fourni. Il faudra donc successivement :

Aider les parents à résoudre leurs difficultés personnelles


Les erreurs de discipline parentale sont souvent liées à d'autres types de problèmes : isolement social - discorde conjugale - problèmes de santé physique ou mentale - abus de drogues - extrême jeunesse - et surtout maltraitances subies dans leur enfance.

Il faut aider les parents à sentir leurs limites personnelles, à parler de l'éducation qu'ils ont eux-mêmes reçue, et à exprimer les difficultés qu'ils ont eu à vivre au long de leur histoire personnelle. Il serait évidemment idéal d'avoir pu prendre en compte et tenter d'aplanir ces difficultés avant toute grossesse. Cela n'est pas souvent le cas. Un suivi social, psychologique et éducatif parental devrait donc être mis en place parallèlement au suivi de toute grossesse et pourrait être prolongé tout au long des trois premières années de la vie de chaque enfant. Lorsqu'on sait quelle importance ces trois premières années de la vie ont pour l'avenir de l'enfant, l'investissement fait auprès des parents pour un bon déroulement de cette toute première éducation apparaîtra très vite extrêmement rentable.

Préparer les parents à jouer leur rôle

Il est vraiment curieux que l'on ait tant d'exigences lorsqu'il s'agit de former une puéricultrice, que l'on multiplie les années d'apprentissage pour des métiers auparavant appris sur le tas, et que l'on considère que la fonction parentale, que tous ceux qui l'ont exercée reconnaissent comme l'une des plus difficiles qui soient, ne fasse pas systématiquement l'objet d'une réflexion approfondie.

Beaucoup de livres très bien faits donnent d'excellents conseils éducatifs, mais trop peu de parents s'en inspirent. Il faudrait absolument qu'une préparation à la parentalité, destinée aux garçons comme aux filles, soit largement proposée. Une telle initiation pourrait intervenir dès la période scolaire en offrant aux adolescents des possibilités de réfléchir sur la façon d'établir des rapports avec les enfants.

Puis, dès la première grossesse. on ferait découvrir aux futurs parents les comportements qui facilitent et agrémentent beaucoup la vie de famille et laissent s'épanouir des adultes responsables et heureux de vivre en société. Parmi ces comportements, citons seulement pour exemples :

Se renseigner sur les possibilités réelles de l'enfant


En fonction de son étape de développement. En fonction des problèmes particuliers que chaque enfant peut avoir à surmonter. Faire confiance aux capacités d'organisation du bébé

Le laisser se rythmer : les enfants qui n'ont pu grandir dans leur rythme sont plus nerveux que les autres. Essayer d'être un bon modèle de communication interpersonnelle

L'enfant respecté et dont les parents se respectent mutuellement saura respecter. L'enfant écouté et dont les parents s'écoutent mutuellement saura écouter. L'enfant compris dans ses besoins physiologiques et affectifs saura comprendre les autres et donc vous-même. L'enfant entouré d'affection saura prouver la sienne.

Apprendre à identifier les conflits


Si des divergences de vue posent problème entre vous et votre enfant, ou bien le problème n'est en fait pas le vôtre mais le sien et c'est à lui de le régler (la longueur de ses cheveux, la couleur de son pull-over, l'instrument de musique dont il a envie de jouer... ), ou bien le problème est le vôtre (vous ne supportez pas la sono si forte ou le retard à table), il y a donc conflit entre le désir/besoin de votre enfant et le vôtre et une négociation est alors à entreprendre.

Apprendre à gérer les conflits


En cherchant à comprendre les situations qui les génèrent. En donnant la parole à l'enfant pour qu'il s'exprime sur sa difficulté. En introduisant l'humour ou le jeu chaque fois que possible. En laissant toujours une petite marge d'autonomie, de manœuvre à l'enfant. En tenant compte du tempérament particulier de chaque enfant. En exigeant des « réparations » lorsqu'une transgression a été commise, réparation qui doit permettre à l'enfant d'être réintégré et non pas exclu du cercle des règles. En négociant : le parent et son enfant n'ont ni les mêmes besoins, ni les mêmes désirs : ceux-ci entrent donc forcément et souvent en contradiction. Personne n'a tort ni raison d'avoir des besoins et des désirs. Il faut trouver les solutions qui lèsent le moins possible les uns et les autres, afin de ne pas engendrer de trop fortes frustrations, sources d'agressivité ou de dépression. Dans la négociation, ou bien chacun fait une concession, ou bien on en fait une à tour de rôle, ou bien on demande à une tierce personne neutre dans le conflit de proposer une solution... chaque famille doit trouver sa façon de gérer les conflits... mais autant que possible sans « perdant » et sans « coupable ».

Mais surtout ne pas oublier la tendresse

la meilleure des alternatives à la violence. Lorsqu'on doit imposer à un enfant une frustration nécessaire, celle-ci sera beaucoup plus facilement acceptée si le ton employé est déjà porteur de tendresse, et plus encore si un geste affectueux (embrasser, serrer dans ses bras... ) encourage l'enfant à faire l'effort demandé. La tendresse est la dimension émotionnelle qui permet de compenser les duretés de la vie. Elle n'est pas antinomique d'organisation, de repères, de fermeté : être tendre, c'est être ni dur ni mou

De nombreux auteurs traitent fort intelligemment de ces questions. La plus connue est sans conteste Françoise Dolto (La cause des enfants, La cause des adolescents, Tout est langage... ), mais Thomas Gordon (Parents efficaces, Etre parent ça s'apprend) et beaucoup d'autres pourraient être cités : on les découvre facilement en fouillant les rayons « éducation » des bonnes libraires. Chaque parent peut trouver le texte dont la lecture lui convient.





Légiférer contre les punitions corporelles...

Pourquoi une loi?

Alors que les méfaits de l'utilisation de la violence dans l'éducation paraissent indiscutables, peut-on laisser s'installer une grave inégalité entre les enfants contraints de subir cette violence et les autres ? Il est du devoir de la République de veiller à ce qu'aucun de ses enfants ne risque plus d'être perverti par un système éducatif reconnu comme nocif.

D'après diverses estimations, plus de 80 % des enfants reçoivent des punitions corporelles, 25 à 30 % d'entre elles étant d'une réelle violence. Or la plupart des parents concernés assurent qu'en battant leurs enfants ils agissent pour leur bien. Peut-on laisser une fraction si importante de nos enfants courir les risques que nous venons d'évoquer au chapitre « Les punitions corporelles sont nocives » ? Les parents qui battent doivent être informés au plus vite et de façon claire qu'ils sont dans l'erreur. Et les enfants doivent apprendre tout aussi vite qu'il n'est pas bien de les battre.

Qu'en serait-il de l'éradication dans nos pays développés de la variole, de la poliomyélite, de la tuberculose, du tétanos si la vaccination n'avait pas été rendue obligatoire ? L'exemple de la loi promulguée en Suède en 1979 nous montre que les positions prises au plus haut niveau font évoluer les mœurs de façon rapide et très encourageante.

Mais, diront à juste titre les juristes, une loi existe qui interdit de porter des coups à autrui. Elle existe même depuis que Napoléon, dépassant à la fois le droit romain et le droit coutumier, promulguait en 1804 (article 209 de son code), l'interdiction de porter coups ou blessures à autrui. Avec quelques modifications, cette loi est toujours en vigueur. Mais alors qu'elle punissait au départ les coups portés par les enfants sur leurs parents et non l'inverse, actuellement le législateur (loi du 22.07.96, art. 222-13): sépare les violences légères (bousculer, secouer, cracher à la figure, arracher les cheveux ...) punissables d'une contravention, des coups proprement dits (qui n'ont pas besoin d'occasionner de blessures pour être sanctionnés) punissables d'amendes et peines de prison ; majore les pénalités en fonction de circonstances aggravantes : habitude, sur des personnes hors d'état de se protéger (âge, infirmité), sur des victimes de moins de 15 ans, par des personnes ayant qualité de père ou mère ou d'ayant autorité ;décrète que le délit de coups ou violences volontaires est constitué dès qu'il existe un acte volontaire de violence, quel que soit le mobile qui l'ait inspiré.

La simple lecture du texte de loi ferait donc penser que les punitions corporelles sont interdites en France et punies comme telles. Mais ce n'est pas l'usage qui est fait de la loi. Pour que le juge intervienne lorsque des coups sont portés sur des enfants par leurs parents, il faut non seulement des coups, non seulement des blessures, mais encore des blessures graves. Sinon (Litec du droit civil 1994) « Les usages tolèrent encore au profit des parents, mais non des enseignants, un droit raisonnable de correction corporelle - au-delà de quoi commence le délit de coups et blessures ». Qu'est-ce qu'un droit raisonnable ? Qui peut dire où passe la limite lorsque l'on voit que les accidents répertoriés chez les jeunes sont déjà plus nombreux et plus graves chez ceux qui ont reçu des coups « légers et rares » que chez ceux qui n'ont jamais été battus ? (18). Et que plus de 25 % des coups sont donnés avec violence ?

Mais il faut reconnaître que la loi sur les coups et blessures est difficile à interpréter pour les juges. Ils sont en effet peu enclins à envoyer un père de famille en prison pour la « bonne fessée » qu'il a donnée à son enfant « pour son bien », le juge étant lui-même souvent persuadé du bien fondé de la chose. Un enfant dont le père est en prison n'est d'ailleurs pas forcément plus heureux qu'un enfant fessé.

Il faut donc combler ce véritable vide juridique en promulguant une loi spécifique concernant les relations entre les enfants et leurs éducateurs. Il faut instituer un « délit de punition corporelle » et préciser que tous les coups, mais aussi les violences dites légères, sont interdits par qui que ce soit sur les enfants et les adolescents. Parce que c'est humiliant, nocif et non éducatif. Et qu'aucun adulte en charge d'éduquer des enfants ne devra plus l'ignorer.

La loi devra par ailleurs introduire la notion que tout adulte doit respect à l'enfant comme à toute personne humaine, en symétrie de l'article 371 du code civil qui note que « l'enfant, à tout âge, doit honneur et respect à ses père et mère ».


Quel contenu donner à la loi ?

On peut proposer le texte suivant :

« Chaque adulte doit respect à l'enfant. »

« L'article ..... du code pénal institue un « délit de punition corporelle » défini comme suit : le fait par qui que ce soit, y compris les parents et les personnes ayant autorité, d'utiliser pour quelque motif que ce soit, envers des enfants ou des adolescents, des punitions corporelles. »

« Toutes les punitions corporelles (telles que tapes, gifles, claques, fessées, coups de pieds, de poing, de bâton, de martinet, de fouet ou de quelque instrument, de même que griffures, pincements, tirage de cheveux ou d'oreilles, secouades), tombent sous le coup de la loi. »

« Le délit de punition corporelle est puni :

D'un suivi socio-judiciaire si les coups n'ont pas entraîné de blessures. Le suivi socio-judiciaire peut être assorti d'une injonction de soins si le coupable fait preuve d'un comportement habituel qui porte préjudice à l'enfant. En cas de récidive, ou si les punitions corporelles ont entraîné des blessures, le coupable tombe sous le coup de l'article 222-13 de la loi sur les coups et blessures volontaires. La loi prévoit des circonstances aggravantes lorsque l'enfant a moins de 3 ans, ou est physiquement ou psychiquement déficient. »

Les mesures d'accompagnement de la loi


Émettre de tels interdits envers une population qui, pour une part notable, use encore des punitions corporelles, ne pourra se réaliser sans mesures d'accompagnement.

Une large information devra donc être diffusée par toutes sortes de moyens : affiches, tracts, brochures, émissions télévisuelles, etc... afin que nul n'ignore ni la loi, ni les raisons de sa promulgation. Ces informations devront en effet toucher toute la population, mais seront plus particulièrement orientées vers tous ceux qui, par leur fonction, leur activité professionnelle ou bénévole, se trouvent en situation d'éducateurs : parents, mais aussi grands-parents, fratrie, enseignants, éducateurs professionnels ou bénévoles, permanents ou intermittents. Enfin, il sera peut-être encore plus important que les enfants eux-mêmes sachent bien qu'on doit les respecter et qu'il est interdit de les battre.

Des lieux de réflexion, sur l'éducation en général et la parentalité en particulier, seront proposés à tous ceux qui voudront évoluer dans la prise en compte de leurs tâches éducatives.

Des « Comités de Pilotage », ayant pour but de soutenir les parents dans leur rôle d'éducateurs, viennent d'être créés par le Ministère de l'Emploi et de la Solidarité : circulaire du 9.03.99, n°99/153, chapitre « aide à la fonction parentale ». Ils s'articulent autour d'un certain nombre d'associations bénévoles. Il faudrait les développer en prenant aussi comme points d'appui les centres de PMI, les crèches, les halte-garderies et les écoles où psychologues scolaires et rééducateurs pourraient collaborer à cette mission.

Parallèlement, une formation, pratiquée avec des personnels spécialisés, serait proposée à tous les futurs parents, hommes et femmes, dans les maternités et cliniques d'accouchement tout au long des mois de grossesse. Des entretiens avec les parents, pratiqués pendant la période prénatale, permettraient de repérer les familles à risques et de les aider tout particulièrement. Des brochures simples et explicites, suggérant des solutions aux problèmes essentiels qu'ils rencontreront dans les premières années, seraient offertes et commentées aux parents avant leur retour au foyer.

Les possibilités de réflexions fournies dans les Maternités seraient ensuite transférées vers d'autres structures (PMI, Écoles des Parents, Maisons vertes ou similaires, Associations diverses soumises à évaluations). Les parents qui, malgré les précautions prises, tomberaient sous le coup d'une injonction de soins, seraient orientés vers des structures plus spécialisées (42).

Pour conclure


À l'orée du troisième millénaire, accordons enfin aux enfants le droit au respect de leur personne. Eduquons-les sans violence ni humiliation, pour rompre enfin le cercle vicieux de la violence, et pour nous donner les chances de voir un XXIe siècle moins meurtrier que celui qui s'achève.


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Dernières modifications : 10/09/2013